史大胜，王燕 | 新西兰中小学教师评价制度改革：动因、举措与价值取向
✦史大胜，男，中央民族大学教育学院教授，博士生导师；
✦王燕，女，中央民族大学教育学院博士研究生，河北对外经贸职业学院副教授。
20世纪80年代以来，在新自由主义教育改革中，新西兰政府取消了地区教育委员会，由教育部教育审查办公室（Education Review Office，ERO）每三年直接审查和报告一次学校教学的有效性。《教育与培训法（1989年）》（Education and Training Act，1989）明确规定政府每年要对10%的教师及教学领导者进行审查和评价。新西兰教育管理层级的减少和审核周期的加长并不意味对教学更加信任，而是加大了教师评价（teacher appraisal）对教学的管理与控制作用，以防止“官僚主义的低效率和教育提供者的自利游说”[1]，这一趋势持续了近30年。2019年5月，由于新西兰政府对“教育危机”的重视程度不够，新西兰教育联合会（New Zealand Educational Institute，NZEI）和后小学教育阶段教师协会（Post Primary Teachers' Association，PPTA）共同发起了新西兰有史以来最大规模的教师罢工运动。为了应对罢工对全国教育系统的负面影响，新西兰教育部、教育联合会和后小学教育阶段教师协会三方签署协议（Accord between the Ministry of Education, NZEI and PPTA，以下简称《协议》），承诺将进行一系列教师评价制度改革，从而为教师“建立一个高度信任的环境，在这个环境中，教师职业将受到高度尊重并获得可持续发展,且能够适应现在和未来的学习”[2]。《协议》中就共同解决教师评价问题的若干方法达成共识。《教育与培训法（2020年）》（Education and Training Act，2020）删除了对绩效评价工作进行审核的规定，以此为起点，新西兰中小学教师评价制度改革自上而下全面展开。本研究关注的问题是，哪些外部因素推动了新西兰新一轮中小学教师评价制度改革？针对原有教师评价制度存在的弊端，本轮改革的具体举措是什么，体现了怎样的价值取向？本研究通过梳理新西兰中小学教师评价制度改革的外部环境与内部变化对以上问题进行分析。
一、新西兰教师评价制度改革的外部动因
（一）提升教师职业吸引力的需要
近年来，新西兰国际教育规模迅速扩张，发展多元化教育与提升基础教育质量的要求，对教师职业提出了新的挑战，由于教师职业吸引力下降导致的教师资源匮乏，成为新西兰教育发展的“扼喉之痛”。新西兰政府预测了全国基础教育教师的供需前景，以中学教师为例，新入职教师(new secondary teacher entries)人数从2005年至2014年不断下降，2014年开始小幅回升，这一趋势持续至2018年，预测2025年以前新入职教师数量与2017年基本持平（依然远低于2005年教师入职人数）；重返教师职业(returning secondary teacher entries)的人数同样在2005年出现下滑，且预测2025年以前不会出现大幅提升（见图1）。随着教师需求量的不断增长，教师供给量愈加无法满足需求。面对教师需求人数上升与职业吸引力下降形成的强烈反差，政府意识到需要实施“一些政策变化”以应对挑战。[3]2016年中学教师供需问题联合工作组（The 2016 Joint Working Group on Secondary Teacher Supply）指出，过度的工作量是造成教师招聘和保留不力的主要原因之一，并将教师评价确定为教师不必要工作量的主要驱动因素。在此背景下，教师评价制度改革成为“政策变化”的重要内容。
（二）教育改革价值导向的驱使
长久以来，新西兰教育管理将教师评价与薪酬直接挂钩，教师评价作为问责手段的作用愈加突出，评价过程中逐渐形成了低信任与低自主的文化氛围、基于最低基线的评价标准、强调合规与控制的工作程序。此类教师评价的支持和引导重心，与教育改革对教师专业发展的需求严重不匹配，导致教师对教育改革因素缺乏敏感性，创新与发展能力不足。新西兰政府与多个教师专业机构关注收集证据反馈教师评价的效果，并探索教师评价的改革措施，希望以评价促进学校领导者和教师的学习与发展。2006年4月，后小学教育阶段教师协会发布报告《教师和教师教育的专业标准：避免陷阱》（Professional Standards for Teachers and Teacher Education: Avoiding the Pitfalls），反思“标准”在教师评价中的意义。2018年3月，新西兰教育部、教育联合会和后小学教育阶段教师协会共同声明，在未来的教师评价改革中，“新西兰即将进入一个重要的公众参与阶段，以共同确定我们国家在教育系统、人的早期发展以及终身发展中所要追寻的东西”[4]。在多元化教育背景下，实现教育机会均等与教育质量的进一步提升，追求教育管理的民主自治成为新西兰教育改革的核心价值导向。教师评价制度改革既是教育管理改革的重要内容，又是全面教育改革的基础。
（三）教育劳动力战略的要求
2018年以来，新西兰政府逐步加大对教师的支持力度，在“一揽子”计划中设有一系列资金投入方案为教师发展提供新途径，加强教师队伍建设，确保满足未来教育发展的劳动力需求。方案包括增加教师供给的中短期举措和长期举措，通过实施以就业为基础的准教师教育，“加大‘培养自己的’教师的力度”[5]，实现教师数量的快速增长；同时，“通过制定《教育劳动力战略》（The Education Workforce Strategy），展望并满足长久教育劳动力的需求”[6]。《教育劳动力战略》提出新西兰教育劳动力的发展愿景为：“到2032年，新西兰希望拥有一支强大的、文化胜任的教育工作者队伍，发展一个世界领先的、以学习者为中心的教育体系。”[7]具体战略目标为：“使教育劳动力有能力，即教师在正确的领导、培训、实践和发展中达到文化胜任，并达到提供高质量学习成果的目标；使教育劳动力受到重视并相互联系，即教师福利得到改善，人际关系得到加强，地位得以提升，态度积极主动，并愿意支持所有学生取得成功；使教育劳动力得到支持，即持续而高效地管理和应用人力资源系统，使教师适当地承担多种角色，确保人力资源充足，现在和未来都能产出学习成果（见表1）。”[8] 《教育劳动力战略》明确指出：“当前的教育劳动力体系已成为教师培训和发展的障碍，需要转型和改革。”[9]简化教师评价过程是教育劳动力体系改革战略的重要工作流程之一。
二、新西兰原有教师评价制度的弊端
实施教师评价的初衷在于提升教师责任感并促进其专业发展，但在现实中，评价成为教师能力基线和纪律处分程序的组成部分，这引发了人们的焦虑。[10]可以说，自1989年开始实施,新西兰教师评价制度始终受到争议。[11]随着新西兰教育的民主化与个性化需求日益增长，强调效率和外部问责的管理模式，弊端日益凸显，受到众多挑战。
（一）评价目的错位，关注总结性评价
根据目的不同可将教师评价分为两种，一是出于问责目的的评价，即用于胜任力评价和晋升的总结性方法；另一种是以促进专业发展为目的的评价，即用于确定和满足专业发展需要的形成性方法。新西兰教师评价游移于两种目的之间并逐渐偏转。例如，1997年，许多学校制定了促进教师专业发展的评价制度后，新西兰政府却强制要求各学校实施统一的教师评价制度。根据其政策的最初表述，教师评价系统应在“最低质量保证和责任框架”内进行设计，以提供“提高教学质量的积极框架”。[12]后续又多次提出要求，教师评价的目的要逐渐向责任范围的终点或两种目的的结合方向移动，即虽然强调“为了学习而评价”，但优先重视问责制。[13]以“为教师专业学习与发展提供测评数据”为名，新西兰教师评价越来越集中体现为胜任力评价、晋升或加薪评价的总结性方法。
（二）忽视专业性，关注表面技术能力
《学校绩效管理指南》（Performance Management in Schools Guidelines）明确规定教师评价必须是学校绩效管理系统的组成部分[14]，并强制要求学校董事会承担教师评价的职责。在这种自上而下、强调效率和外部问责的管理制度中，评价与教师利益挂钩，学校像企业一样运营，教师评价专注于可观察、可测量的生产性要素，教学记录、报告和证明流于形式，教育过程本身并未受到足够重视。1999年以后，新西兰教师评价政策进一步将教师定位于熟练的技术人员，而不是专业人员，这大大削弱了教师的自主性及其对教育价值和原则的承诺。可见，新西兰教师评价“定义了一种表现性文化，在这种文化中，目的与手段相分离，教师的价值取决于他们的外在生产”[15]。然而，教师工作的有效性并不“体现在一套狭窄的技术能力上，也不是表现在一份工作说明或一份雇佣合同上，而是表现在个人的主动性、自我认知和专业自主权上”[16]。教师须基于对学生复杂性的理解进行教学，从而实施个性化引导，专业判断和批判性反思才是教师工作的核心价值所在。
（三）强调合规性，过度设计评价程序
教师评价流程包括认证、注册、绩效评价、专业发展等多个环节。新西兰政府制定与实施了繁杂的教师评价程序，确保教师按照章程规定的目标和原则，提供满足学生需求的教育和服务。[17]过度设计的教师评价程序，给教师带来大量不必要的合规工作，使教学程序越来越复杂,并表现出数据和证据驱动，偏离了提升教学质量的最初追求，导致评价中出现许多问题。首先，“管理者以官僚形式的评价确保教师遵守要求”，教师教学受到越来越多的外部控制。[18][19]然而，严格的问责制度和烦琐的评价程序与教师的创新性工作情境对立，阻碍教师的反思性实践与专业成长。其次，日益复杂的教师评价政策和流程在一定程度上忽视了教学的情感因素，使教师感到紧张与焦虑，体验到不被信任，甚至出现反抗情绪，2018年以来出现的三次大规模中小学教师罢工，可以说是教师反抗情绪的体现。最后，孤立的低质量基准教师评价打破了问责和改进之间的平衡，导致教师一味追求教学工作的技术合规性，而非提高职业能力与责任感。《教师和教师教育的专业标准：避免陷阱》报告强调：“对教师施加的管理压力越大，他们的教学就越不真实。”[20]
（四）评价主体关系紧张，支持性与动力性不足
政府对教师活动的控制日益集中，导致评价与专业化发展两极分化，使一系列紧张关系浮出水面。首先，教师评价人员，尤其是学校中层管理人员，承担专业教学人员与评价管理者的双重角色，这不利于教师团队的合作与发展，反而容易导致教师之间的专业伙伴关系受到侵蚀。其次，教师评价制度鼓励学校之间的竞争，竞争机制转移了各学校之间及其与当地社区和企业建立合作关系的注意力。再次，教师评价使教师职业的信任感被侵蚀，使教师职业的专业性退化，使教师与民族、国家之间的关系很大程度上转变为工人与雇主的紧张利益关系。与此同时，国家专业标准将最低教师能力限度嵌入教师专业成长和发展考核制度，并与薪酬直接挂钩。多种紧张关系加之评价要求的不可妥协性，促使教师仅出于遵守规定的目的参加专业发展活动，评价很难成为促进教师和学校发展的支持要素与动因。后小学教育阶段教师协会指出：“并没有证据表明教师评价的标准提高了教学质量。”[21]教育审查办公室进一步指出：“虽然大多数被审查的学校都有合规的评价体系……但没有充分的证据证明评价体系是推动学校整体改善的动力。”[22]2018年，后小学教育阶段教师协会调查发现，大多数（72%）教师认为教师评价制度缺乏支持性，其中很多教师认为评价只是“走形式”“缺乏专业挑战或支持”。[23]可见，因教师评价忽视多角色的合作与教师发展进程的连续体，其支持性与动力性作用受到严重质疑。
三、新西兰教师评价制度改革的举措
新西兰原有教师评价制度已经无法满足教师个体的专业发展、教育劳动力的整体优化、教育改革的全面推进等多个方面的要求。因此，新西兰政府采取多项举措全面改革教师评价制度，包括对教师评价的目的、标准和方式等三个方面的改革。
（一）教师评价目的改革
2019年，《协议》明确教师评价的追求是共同建立能够满足学生需求的可持续发展的教师队伍。继而，新西兰教学委员会（The New Zealand Teaching Council，NZTC）重申立场，支持教师作为一种自我管理职业，激励专业者实现合作，共同建设和探索具体的教学方法，将评价视为持续进行反思性实践和发展的重要手段。新西兰教育审查办公室认为，在教师领导与管理中，要重视培养教师发展的专业文化，教师团队负责人、学校领导者和政府要进一步确认“什么样的评价是有效的”和“为谁评价”，以及如何支持教师促进学生发展的教学实践。对学校来说，要使评价有效，首先要明确评价的目的是什么，并确保教师认为评价是有价值的。[24]在以上政策导向下，新西兰教师评价的目的从“实施控制”向“促进合作”转变，具体表现在两个方面。
第一，以评价促进专业学习。新西兰教育部发布了《迭代最佳证据合成程序》（Iterative Best Evidence Synthesis Programme in the Ministry of Education），旨在转变以专业标准“有效”描述教师职业学习与发展的进程，或将专业标准作为晋升和加薪的“门槛”，或将制定专业标准视为提高教学质量的唯一途径等一系列观念，强调评价的目的是以全面的方法对教师能力与素质的提升产生积极影响，使每位教师实现专业发展，进而满足所有学生的发展需要。《迭代最佳证据合成程序》强调，随着学生和教育期望值的不断变化，政府与学校领导者要把握教师发展和成长以及服务于所有学生的需求有哪些，“学习机会必须根据每位教师的需求进行个性化设置”[25]，把握教师的学习需求应成为教师评价的首要目标。首先，评价者应把握不同教师如何学习新概念和新信息并达到深入理解。其次，为促进研究能力的提高，应评价教师是否具有扎实的知识基础，能否在概念框架中理解实践和思想，并以便于检索和应用的方式组织知识。最后，评价教师的元认知特征能为促进其专业学习和发展提供强大支撑，在教师专业发展历程中，应以评价促进教师反思“我要去哪里（努力的方向）”“我的进展如何”，以及“下一步要做什么”等问题。[26]
第二，促进协商与对话，达到真实的合作学习。新西兰教学委员会与其他利益相关者共同协商设计了“教师专业成长周期”（Professional Growth Cycle for Teachers，PGCT），强调在促进教师专业学习与发展过程中“合作是关键”，希望教师和专业领导者共同寻求适合每位教师的“教师专业成长周期”。[27]“教师专业成长周期”于2021年2月正式实施，此前，教师和专业领导者合作进行准备——“共同思考和讨论发展与创造教师专业成长周期的新方法，商讨如何满足教师和学生的多样化需求”[28]。“教师专业成长周期”强调教育领导者需要认识到教师的大量学习来自与同事和评价者的深度对话与合作，有必要为教师预留时间与同事讨论他们的探索成果，并支持教师与同事间有计划地互相观察和交流，从而以专业合作伙伴关系代替教师评价人员（尤其是中层管理人员）与教师之间的矛盾关系以及学校之间的竞争关系。
（二）教师评价标准改革
在新一轮教师评价改革中，新西兰政府致力于建立立体的评价标准框架，框架中包括相互作用的三个组成部分（见图2）。一是以追求高质量、通用的《教师职业责任准则和标准》（The Code of Professional Responsibility and Standards for the Teaching Profession）为教师专业发展提供价值导向；二是借助《职业责任准则实践实例》（The Code of Professional Responsibility Examples in Practice）将《教师职业责任准则和标准》操作化、共识化；三是将《小学教师集体协议》（Primary Teachers' Collective Agreement）和《中学教师集体协议》（Secondary Teachers' Collective Agreement）中的专业标准，作为判断雇主在工资或就业方面是否损害教师权益的具体基线。校长或教师团队负责人主要根据《教师职业责任准则和标准》进行评价，只需要在极少数情况下运用《小学教师集体协议》与《中学教师集体协议》中的专业标准。教师评价的标准从教师合格、晋升或薪级上升的“最低标准”，转变为高质量教学实践和职业道德的追求方向。
第一，以《教师职业责任准则和标准》呈现教师职业道德和实践的高标准与发展导向。《教师职业责任准则和标准》明确表达了对教师职业的期望，适用于每一位已认证教师或持有有限教学权的人，支持他们在各种教育环境中开展高质量的教学实践。通过标准改革，相关部门也希望重新树立学生、家庭、社区和公众对教师职业的信任与信心，使其尊崇教学。在教师评价实践中，《教师职业责任准则和标准》分为“教师职业责任准则”与“教师职业标准”两个部分，每个部分侧重点不同。“教师职业责任准则”规定教师道德行为的高标准，阐述了在新西兰作为一名教师的价值和意义。它是对职业行为的一系列追求，而不是惩罚性规则，主要回答“我们对彼此有什么期待”“要如何让别人看到我们的职业”等问题。该准则主要确立了教师职业的激励和引导方向，即通过提供高质量的教学，使所有学生都能发挥最大潜力；创建热情、关怀和支持创造的学习环境，平等和尊重地对待每个人；以诚实、道德、公正的行事方式表现诚信；与学生、家长、同事以及更广泛的社区建立积极的合作关系。[29]“教师职业标准”则描述了对理想教学实践的期望，以六类标准全面描述了什么是高质量的教学实践。该标准出自有目的的高水平设计，每位教师都可以用它适应自己的工作环境[30]，从而有针对性地确定和开发高质量的教学实践。
第二，以《职业责任准则实践实例》促进对“教师职业责任准则”的共同理解。“教师职业责任准则”是对预期职业道德行为的广泛陈述与通用标准，《职业责任准则实践实例》则提供各项准则在实践中可能呈现的积极表现，同时，列举部分不可接受的、违背期望的行为，用以引导教师与同事间的专业发展对话。其中的正面实践案例不能用作评估或衡量的检查表，而用于澄清“教师职业责任准则”中的总体原则在实践中的可能样貌。同样，不可接受的行为案例既不是决定性的，也不是详尽无遗的，即使某些行为未被列出，它仍可能违反职业责任准则。意识到教师几乎每天都面临着复杂的伦理困境和职业紧张，《职业责任准则实践实例》期望每一位教师都能在他们的工作中应用高水平的专业标准和健全的道德准则，以维护教师职业声誉的方式行事，并赢得学生、家庭和公众的信任与信心。
第三，以《小学教师集体协议》与《中学教师集体协议》中的专业标准作为最低质量要求与合格基线。新西兰新一轮教师评价标准改革并未完全废除原有的专业标准，而是保留了《小学教师集体协议》与《中学教师集体协议》中的相应标准。这两份文件将评价对象分为校长、教师团队负责人、教师和学校工作人员等几类，将教师分为初任教师、完全认证教师、经验丰富的教师三个层次。从七个维度的标准进行评价，包括专业知识（课程、学习与评价理论）、教学技巧（计划和准备、教学策略、评估或报告、资源和技术的使用）、学生动机（学生参与学习、重视和促进学习的期望）、课堂管理（学生行为、物理环境、尊重和理解）、沟通（学生、同事、家庭或社区）、支持同事和与同事合作及对学校活动作出广泛贡献。《小学教师集体协议》与《中学教师集体协议》中的专业标准是《教师职业责任准则和标准》的补充基线，它着重明确当教师教学质量过低，甚至无法达到基本要求时，应如何激励教师学习与发展，使其逐步趋向《教师职业责任准则和标准》的要求。同时，《小学教师集体协议》与《中学教师集体协议》规定，当教师在享有充分的学习与发展机会的前提下，仍然不能达到最低质量要求时，将被取消教师资格。
（三）教师评价方式改革
新西兰政府承诺取消将教师绩效评价作为一种问责工具，并宣布暂停教师为满足评价的要求而收集证据，从2021年2月开始，面向所有教师同时实施“两种周期”，即“教师专业成长周期”与“年度认证周期”，作为教师评价的主要方式。“教师专业成长周期”的重点是促进教学改进与专业发展，引领教师教学逐步趋向《教师职业责任准则和标准》的要求；“年度认证周期”是“专业成长周期”中的一个环节，旨在每年认证一次教师资质是否合格。在“教师专业成长周期”中，新西兰教育委员会将与多主体合作提供五项支持要素。一是促进校长和专业领导者在他们的工作背景下对《教师职业责任准则和标准》形成共同理解，并确定在实践中使用它的统一方式。二是校长和专业领导者与教师一起基于《教师职业责任准则和标准》设计年度专业成长周期，并营造包容、协作的教师学习环境。三是每位教师都能利用该文件指导专业学习，增进对教学与学生学习成果之间关系的理解。四是每位教师都将有机会讨论和接受对其实践的观察与反馈，特别是临时认证教师。五是校长和专业负责人将每年确认一次每位教师是否均已参与年度认证周期，并向教师提供一份声明，说明他们是否符合完全执业证书或是否达到《教师职业责任准则和标准》的要求。[31]
以“两种周期”为核心的新教师评价方式降低了评价的“问责性”，着重“激励”教师专业发展。教师额外投入评价的程序与精力大大减少，教师、校长和团队负责人都无须创建繁杂的证据与证明文件；教师专业发展活动包括每年至少两次的专业对话、每年一或两次的课堂观察、反思性实践、专业学习活动，以及对上述行为事实的简要记录。[32]在发展周期中，如果教师的道德或行为不符合《教师职业责任准则和标准》，校长或团队负责人将与教师进行讨论，并向其提供进行改进的相关支持。此后，如果仍然没有取得应有进展，学校董事会才可以启动《小学教师集体协议》与《中学教师集体协议》中的正式绩效管理流程。[33]
四、新西兰教师评价制度改革的价值取向
新西兰政府宣布“取消教师绩效评价”，并在最高教育立法中取消相关规定，其实质并不是完全取消教师评价制度，而是以取消政府证据审查环节为开端，通过系统性的教师评价改革，重新树立教师职业内外的信任感，支持与激励教师的持续发展，最终提升教学效率。可见，新西兰教师评价制度改革具有明显的信任取向、发展取向和效率取向。
（一）信任取向
新西兰新一轮教师评价制度改革通过调动多主体共同决策、尊重教师职业的专业性与价值追求、支持教师专业发展等方式，营造教师评价过程中的信任氛围，以提升教师职业的吸引力，调动教师参与教学改革的积极性。第一，调动利益相关者高度参与教师评价决策的制订与实施过程。《协议》声明，将“公开地、建设性地开展教师评价改革工作……与业界共同设计并推行这次影响教育行业的改革”[34]。例如，政府与学校相关主体共同确定精简教师评价的行政程序，并通过学校工作坊，提高教师对评价效率的兴趣和认识，并为教师提供实用的评价工具和教学改进方法。第二，针对教师评价对信任感的腐蚀，新西兰政府逐步降低教师评价的教学审查功能[35]，承认教师的专业性，赋予教师职业足够的专业自主权与信任感。第三，针对教师评价导致的紧张关系，政府转变以教育劳动力作为一种商品或一种促进国家经济增长的“人力资本投资”的印象，逐步实现教师的价值追求与国家价值观的统一。第四，针对教师工作量大、职业吸引力低的事实，政府取消证据与数据驱动的教学记录，简化教师评价程序，信任教师专业能力，支持其专业发展。
（二）发展取向
新西兰教师评价制度改革逐步实现“以评促教”的重点迁移，关注焦点由“评”——评价程序及其监测作用，逐步迁移至“促教”——促进教师教学发展，发展取向是教师评价改革的重要价值取向之一。1989年至2015年期间，新西兰教师评价改革将质量概念与问责制相结合，形成了强有力的集中控制与问责体系。2015年以后，在日益激烈的争议与讨论中，新西兰教育部与相关部门逐步进行教师评价改革的探索，2019年以来，逐渐显现出教师评价制度的系统改革。纵观30多年来的发展，“以评促教” 始终是新西兰教师评价的价值导向，但原有教师评价制度下的“教学”过于依赖或屈从于“评价”。新一轮教师评价改革力求实现“以评促教”的逻辑转换，大大降低对“评价”的关注——由基于最低能力标准的绩效评价转向以“专业发展”追求更高“标准”，解除原有教师评价制度中“专业发展”“专业标准”“最低能力标准”“绩效奖励”等多个要素之间的牵掣关系（见图3）[36]，从而使教师发展的方向与路径更加明确。教师评价的高道德与专业标准体现在《教师职业责任准则和标准》中，“教师职业责任准则”提出了教师道德的一系列承诺，包括对教师职业的承诺（通过相互尊重的合作及与同事的对话实现成长和学习）、对学生的承诺（与学生一起努力，使每个学生获得最佳学习结果）、对一般家庭和毛利家庭的承诺（理解和重视一般家庭、毛利家庭中孩子的多样性和愿望）、对社区的承诺（培养孩子成为社区现在和未来的积极参与者）。[37]“教师职业标准”则集中描述了教师在多样化工作情境中的高水平专业行为。可见，新教师评价制度改革注重以高道德和专业标准引导教师发展，为发展而评价。在发展取向下，教师评价的逻辑转变为，以高标准为导向、以专业发展周期为途径、以“教育劳动力战略”为推手，将教师发展与教学发展有机融合，最终以“教师专业学习与发展”（Professional Learning and Development，PLD）促进教学质量的整体提升。
（三）效率取向
新西兰教师评价制度改革是提升教师职业吸引力并激发教师队伍活力，以保障教育改革有效开展的重要举措。从宏观上看，它是新西兰适应全球政治经济世界变化的结果，依旧体现新自由主义思潮下以政策制定提升管理效率的价值导向。新西兰教育部声明：“有效的绩效管理意味着作为校长或教师，能够了解对职业角色的期望，能够得到实现期望的相应支持，能够在绩效监控和评估下发展自己的职业技能。”[38]不仅在绩效管理上，而且在教师评价制度的整体改革中，新西兰政府都将期望、评价、支持、发展有机融合，简化程序，以期提升教师评价的效率。具体来看，取消教师评价的相关立法，增强新西兰教学委员会等部门的职能，简化教师评聘、绩效管理、专业发展的关系，这一系列改革举措主要是为了解决原有教师评价制度中主体关系复杂、程序烦琐、形式主义等问题，从而实现教师评价的高效率运行。可见，新西兰新一轮教师评价制度改革的实质依然是新自由主义思潮引导下的一次管理改革，提高效率是改革的核心追求。
总体来看，新西兰新一轮教师评价制度改革遵循问题导向，目标明确，针对教师评价中广受争议的问题一一进行改革，改革举措由上而下全面展开，并相互融合，致力于建立更为清晰、有效的教师评价与发展路径。然而，新教师评价制度对评价主体与程序进行缩减后，如何有效地促进教师的自我管理；在以促进发展为导向进行评价的过程中，如何保障教师的发展动力得以激发？这些问题仍有待进一步探索。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
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本文刊登于《比较教育研究》2021年12期，若转载请注明出处。
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